Аннатоация: Автор – педагог и психолог Гэри Томас – размышляет о том, как традиционная школа из необходимого для функционирования общества института превратилась в «зону бесправия», символ бессмысленности и непродуктивности усилий. Чтобы понять, как школу, скроенную по военной мерке, сделать основой качественных общественных изменений, Томас обращается к работам педагогов-революционеров, таких как Иван Иллич и Паулу Фрейре.

Конспект.
Объем текста ориентировочно – 6 страниц А4 13 шрифтом

Фото: Mary Evans Picture Library / Globallookpress.com

Образование непрерывно развивается (от платоновской Академии до современных школ), но проблемы остаются прежними: чему учить и как именно учить? Что значит фраза «получить образование»? Равняется ли образование школьному обучению и каковы перспективы его развития? Гэри Томас исследует вопросы, которые на протяжении нескольких столетий разводили педагогов по разные стороны баррикады. Ответы на эти вопросы могут быть полезными как для специалистов в области образования, так и для тех, кто выбирает между общим, частным и домашним образованием.

Здание школы — и в смысле материальных стен, и в смысле устоев и практик — веками стояло прочно и неколебимо. Закон по-прежнему обязывает родителей отправлять своих отпрысков в заведения, организованные по военному образцу, где дети обучаются предметам, необходимым для гладкого и бесперебойного функционирования общества. Учителя по-прежнему ведут занятия, стоя перед классом, и преподают практически все тот же набор предметов. Эта схема воспроизводится повсюду в мире, от Африки до Азии.

Куда же приводит нас эта школьная формула? В начале книги я цитировал Марка Твена, Уинстона Черчилля и Альберта Эйнштейна, считавших, что опыт, приобретенный в школе, бесполезен или даже вреден. К советам столь выдающихся людей трудно не прислушаться.

Большинство школьников с ними, безусловно, согласятся. Для них нет ничего депрессивнее лозунга «Снова в школу!», появляющегося повсюду в универмагах в августе. Я не знаю ни одной популярной песенки, которая воспевала бы школьные радости, — зато песен о школьных страданиях сколько угодно. Как поет Элис Купер, «никаких карандашей, никаких книжек, никаких злобных училок» — и это очень напоминает знаменитый текст «Пинк Флойд»: «Не нужно нам никакого образования, никакой промывки мозгов, никакого мрачного сарказма в классе».

Существует непреодолимое расхождение между навязшими в зубах представлениями о том, что образование — это путь к победам, социальной защищенности и счастью, и той тоской, которую на самом деле внушает школа. Один только запах свежеотремонтированной к сентябрю школы вызывает у многих детей фобические симптомы — тошноту, тоскливо-тревожное чувство и острое желание сбежать. У других детей школа таких тяжелых переживаний не вызывает, они вполне готовы с ней мириться (но не более того), и лишь для очень небольшого числа школьников она — убежище и приют. Некоторым школа даже нравится, особенно начальные классы. Но не приходится сомневаться в том, что для значимого меньшинства молодых людей (примерно 40 процентов) школьный опыт — нечто глубоко бессмысленное и бесполезное, вызывающее чувство вялого протеста.

Откуда такая неприязнь? Не потому, что учителя плохо работают. Учителя — это глубоко преданные своему делу профессионалы, вдохновляющие и подбадривающие своих подопечных, и, как заметил в 1970-е годы тогдашний премьер-министр Великобритании Гарольд Уилсон, для детей — выходцев из того социального слоя, к которому принадлежал он сам, — порой самые важные взрослые на свете. Критики школьной системы высказали предположение, что, возможно, все дело в том, что школа — неподходящее место для самых юных. Она не может предложить им то, что им нужно и интересно, и выходят они из нее с крайне незначительным багажом.

Критики всех мастей занимаются самыми разными аспектами школьного образования. Одни считают, что школа себя не оправдывает: она не в состоянии обеспечить ту чистую выгоду для государства и индивида, о которой так любят рассуждать политики. Другие утверждают, что школа — это зона бесправия, уничтожающая на корню все ростки оригинальности, вытравляющая из детей все творческие задатки. Третьи уверяют, что школа непродуктивна даже в самом традиционном смысле слова и не способна обучить даже самым элементарным навыкам.

Иван Иллич одним из первых подытожил размышления о смысле и назначении школы. В своей небольшой книжке «Освобождение от школ» (1971 год) он убедительно аргументирует необходимость избавиться от школ. Его основная мысль сформулирована уже на первой странице: «Право на учебу нарушается обязанностью ходить в школу».

Он утверждает, что мы путаем преподавание с обучением, хорошие оценки с образованием, а дипломы — с профессионализмом.

Он ставит вопрос ребром: спросите любого человека, каким образом он научился тому, что умеет делать и ценит в своей жизни, и многие, даже те, кто отвергает прогрессивные идеи, сознаются, что этому они научились вне школы. «Знание фактов, представления о жизни и работе они приобрели посредством дружбы или любви, из книг или телепередач, на примере своих сверстников или даже из случайной встречи на улице».

Я прочел эту книгу в 1970-х годах, когда получал педагогическое образование, и она произвела на меня очень глубокое впечатление. Я спросил у себя: а чему действительно полезному я научился в школе? Чтение, письмо, арифметика, но в основном мне запомнилось, как меня, совсем еще маленького мальчика, так напугали плохие учителя, что моим родителям пришлось самостоятельно меня обучать, чтобы исправить проблемы, создаваемые школой: ведь я был просто в ужасе от школы и всего, что было с ней связано.

Продолжая размышлять над этим вопросом, я вынужден был признать, что там было очень мало того, что действительно пригодилось мне в дальнейшем. Полезный школьный опыт приобретался в основном случайным образом: через дружбу, в драке, посредством материала, который учителя иногда рассказывали помимо школьной программы, вследствие знакомств, которые не состоялись бы вне школы, из случайно прочитанной книги. Чем больше я думал об этом, тем больше мне казалось, что Иллич прав в своих выводах.

В «Освобождении от школ» есть глава, посвященная образовательным сетям. Перечитывая ее сейчас, я понимаю, что Иллич был поразительно прозорлив: «Нынешние поиски все новых и новых фанналов для обучения [то есть школьная программа, школы и «техническое оснащение»] надо решительно перенаправить в сторону институциональных альтернатив, то есть создания образовательных сетей, значительно расширяющих возможности человека в наполнении всякого момента его жизни учением, взаимодействием с другими людьми и вниманием к ним».

Он описывает, как люди могли бы образовывать сети с помощью центрального компьютера, обмениваясь контактами и информацией о своих навыках или о своих образовательных потребностях. «Удивительно, — говорит он, — что такой простой способ никогда не использовался в широких масштабах для общественно полезной работы». Не забывайте, что Иллич пишет эти строки в 1960-е годы, когда и о компьютерах-то мало кто слышал, не говоря уже об их исключительных коммуникативных возможностях. Он предсказал социальные сети и их потенциал за 30 лет до их появления.

Его изумительная проницательность проявилась также в том, как он объясняет растущую неспособность к обучению, считая ее следствием бедности, а не учебными трудностями или недостатком сообразительности. На протяжении более ста лет педагоги предпочитали объяснять школьные неудачи «внутренними проблемами ребенка». Эта проблема обозначалась самыми разными ярлыками: умственная отсталость, умственная субнормальность, а в наши дни — трудности в обучении. Или же проблемы связывают с поведением ребенка, употребляя такие выражения, как неадаптивность, эмоциональные и поведенческие расстройства, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). С точки зрения Иллича, школьные неудачи связаны не с внутренними дефектами ребенка (как считает большинство нынешних педагогов), а с культурной средой и неспособностью школы создать необходимые условия обучения.

Стоит отметить, что объяснения, связывающие школьные неудачи с синдромами дефицитарности у детей, оказались необыкновенно живучими, несмотря на постоянно накапливающиеся доказательства, указывающие на альтернативные объяснения подобных проблем. Разнообразные исследования — дети из семей, живущих на баржах (1920-е годы, Великобритания), дети горных индейцев в США (1970-е годы), современные исследования географического распределения неспособности к обучению в американских городах — показывают, что успех или неудачи ребенка в школе зависят скорее от культурных факторов, чем от психологических характеристик. Проще говоря, школьные неудачи чаще объясняются бедностью и неблагополучием, чем внутренними «трудностями» ребенка, и Иллич на удивление точно сумел предсказать эту динамику. Он интуитивно понял, что причины учебных неудач нужно искать не в ребенке, а в самой школе как институте.

Иллич не просто отвергает традиционные психологические и медицинские псевдообъяснения неспособности к обучению, которые постоянно выдвигаются системой официального образования. Он также отвергает и различные варианты решений этой проблемы, вытекающие из более тонких и просвещенных объяснений причин подобных неудач. Миллиарды долларов вкладывались в программы поддержки малоимущих семей с целью повысить школьную успеваемость детей из этих семей. Тогда, в 1960-е, программа Title One, призванная обеспечить компенсаторное образование для шести миллионов детей, на которую было выделено три миллиарда долларов, оказалась большим разочарованием — как и другие такого рода программы, осуществленные сравнительно недавно.

В связи с этим Иллич утверждает, что любые решения, осуществляемые на базе школы, будут неэффективными просто по определению, потому что школьная деятельность слишком часто не носит никакого образовательного характера. Обучение — это такая штука, которая чаще всего происходит незапланированно и с какой-то целью — и это должна быть настоящая серьезная цель, а не просто стремление угодить учителю или выдать правильный ответ. В школах редко случается незапланированное обучение, и никакой серьезной цели для обучения они обеспечить тоже не могут.

Несмотря на неспособность справиться с такого рода проблемами, школы, с мощностью захватывающего луча из научной фантастики, продолжают притягивать к себе львиную долю финансирования, выделяемого на образование. Им это удается потому, что у школы как у института высокий статус, а кроме того, существует огромная заинтересованность в том, чтобы школы и дальше функционировали в том же, более или менее неизменном виде.

Иллич считает, что такое положение дел надо изменить: «Каждому человеку на любом этапе его жизни должна быть обеспечена возможность свободного выбора из существующего множества образовательных программ и получения интересующего его образования за общественный счет». Он предлагает проект «образовательных кредитных карточек», которые выдавались бы людям при рождении и обеспечивали бы возможность «приобретать необходимые им навыки, когда они пожелают, и делать это лучше, быстрее, дешевле и не с такими нежелательными побочными эффектами, как в школе».

Это последнее замечание доказывает, что Иллич вовсе не против обучения навыкам. Его часто изображают не как учителя, а скорее как бунтовщика, заинтересованного не в образовании, а в революции, но в действительности он был скорее консерватором в том, что касается целей образования. Навыки — основа обучения, с точки зрения формалистов, — для Иллича тоже являются обязательным условием образования. Он отвергает не сами навыки, а обучение им в школе. Проблема — в школе. Школа в силу своих особенностей в качестве институции оказалась неспособной научить каким-либо осмысленным навыкам.

Иллич восхищался работой бразильского педагога Паулу Фрейре, который стал для Иллича своего рода хрестоматийным примером того, как должно осуществляться образование. Вслед за Джоном Локком и Джоном Дьюи Фрейре рассматривал образование как органическую и необходимую часть здоровой демократии: чтобы общество было по-настоящему открытым и демократическим, люди должны разбираться в политических ситуациях, складывающихся в их странах. Поэтому Фрейре посвятил свою жизнь обучению и просвещению малоимущего крестьянского населения своей страны. С помощью процесса, который он называл conscientização, он стремился обучить своих соотечественников не только грамоте, но и практикам свободы.

Грамотность и свобода, с его точки зрения, неразрывно связаны между собой. В своей работе «Педагогика угнетенных» он утверждает, что традиционные формы образования нужны только для того, чтобы сохранять угнетение бедных. Грамотность нужна не для того, чтобы «улучшать» бедняков к выгоде угнетающих их людей; повышение уровня образованности рабочих не должно быть средством производства более квалифицированных рабочих и более покладистых потребителей. Образование должно освободить их от угнетения — оно должно стать ядром демократических процессов.

Фрейре не боялся запачкаться: он работал с простыми людьми, и его работа заслужила признание и восхищение во всем мире. В его подходе высокие идеи сочетались с повседневной рутинной практикой. Предложенные им решения не были просто риторическими или теоретическими. Он разработал в высшей степени практичный метод обучения неграмотных взрослых чтению, базировавшийся на ключевых словах и фразах, описывавших их реальную жизнь. В этом смысле его подход совпадает с идеями Брунера по поводу спиральной школьной программы: начинайте там, где в данный момент находится учащийся, и сделайте эту ситуацию для него осмысленной.

Фрейре — живое доказательство идеи Иллича о том, что школа как институция непригодна для образования: внешкольные образовательные программы Фрейре имели огромный успех. Джон Гарднер, американский министр здравоохранения, образования и социального обеспечения, в 1965 году выдвинул скандальное предположение, что всему, что выпускник школы проходит за 12 лет обучения, на самом деле можно выучиться за два года. Взрослые ученики Фрейре, учившиеся вне школьного формата по программе, разработанной специально для их нужд, доказывают правоту Гарднера: грамоте они обучились буквально за считанные недели. В таком случае, под большим вопросом оказывается необходимость посвящать этой задаче несколько лет начальной школы, учитывая, что этот проект часто оканчивается неудачей. Результаты метода Фрейре — веский аргумент в пользу утверждения Иллича, что настоящее образование со школой никак не связано.