Аннотация: Замечательный педагог Александр Тубельский обобщает в этой книге свой уникальный для России опыт организации школы, о которой ученики будут впоследствии вспоминать без страха, школы, где учебные задачи сочетаются с воспитанием самостоятельной, зрелой и творческой личности. Школа будущего формируется благодаря особой образовательной среде, проектной деятельности, предметным погружениям, мастерским и стажировкам, игре, законотворчеству и так далее, но главная составляющая – добровольная командная работа учителей и учеников, которая позволяет каждому реализовать собственные интересы и развить способности.

Выдержки из книги и конспект

Объем текста ориентировочно –  10 страниц А4 13 шрифтом

Источник

Из книги Тубельского:

Мы определили возможности внутришкольных пространств для организации проектов и продуктивной деятельности ребят, подготовили соответствующие рабочие места и консультантов. Так, у нас работает школьное кафе, где во второй половине дня его работники – ребята 13–16 лет – сами готовят еду, определяют экономические вопросы закупки продуктов и оптимальных цен на готовую продукцию; работает школьный фитобар, в котором продаются лечебные чаи, их рецепты составляют члены разновозрастной лаборатории биологии.
Мы создали в школе отдел социально-трудовой практики, где вместе с педагогом ученики создают базу данных о профессиях и их социально-личностных характеристиках, решают вопросы временного трудоустройства школьников в подразделениях школы и в социально-производственной сфере города.

Один день в неделю посвящается трудовой подготовке – учащиеся выбирают различные мастерские, сами определяют виды деятельности, которыми хотят овладеть (изделия из дерева, металла, шитье и конструирование одежды, кулинария, художественные ремесла, программирование, библиотечное дело, воспитание дошкольников и т.п.).
Все мастерские – часть одного общего дела, которое объединяется заказами. Заказ, данный мастерским, как правило, Советом школы, помогает осуществиться значимому общешкольному делу и включает детей – работников мастерской в это дело, соединяя всех реальной причастностью к нему.

Основные принципы работы мастерских:
– приобретение опыта реальной деятельности и трудовых отношений через освоение опыта мастера;
– выбор не только мастерской, но и своего дела в ней, своей позиции;
– через два месяца мастерскую можно сменить;
– право на ошибку, сознательный риск (несмотря на рекомендации мастера, ученик может выбрать свой путь выполнения задания);
– обеспечение права на творчество, возможность помимо выполнения заказов изготовить в мастерской всё, что хочется ученику.
– помимо часов, отведенных на трудовую подготовку учебным планом, создана система кабинетов-лабораторий, где можно в удобное время воплощать свои замыслы.

Задачами мастера, в отличие от учителя труда, является прежде всего создание условий, при которых ребёнок открывает в самом себе нечто новое, доселе неизвестное (способ работы, отношение к труду, взаимодействие с другими и т.п.), а также осваивает универсальное умение «думать руками», избавляется от беспомощности в обычной жизни.

Используя возможности большого города, вместе с родителями мы выбрали несколько площадок для прохождения социально-трудовой практики ребят в различных организациях, прежде всего связанных с отношениями рыночного типа и решением современных социальных проблем (торговая фирма, банк, акционерное общество по производству товаров, работы по благоустройству микрорайона, больница и т.п.).

В старшей школе проходят недельные стажировки учеников в выбранных ими организациях (фирме, торговом доме, предприятии или государственном учреждении), а также в учреждениях среднего или высшего профессионального образования. Главная задача таких стажировок – своеобразная «примерка на себя» роли и позиции работника или студента, изучение своих возможностей, постижение социальных и межличностных отношений в организациях.

Большое значение для нас имеет вовлечение учеников в поиск объектов социальной заботы. Такую работу наши ученики ведут в составе малых групп по интересам, а также в составе своих классных коллективов.

Одни проекты – для своих. Вот подростки разрабатывают комплект мебели для детского сада. Старшие ребята вместе с пятиклассниками-шестиклассниками создают музей бионики. Другие заботы более дальние. Например, мы участвовали в проекте, когда ребята ездят по домам, записывают воспоминания тех, кого в войну детьми угнали в Германию. Это совершенно закрытая страница нашей истории, про этих людей никто никогда не писал. Ведём мы и большой проект помощи ребятам, которые после онкологических заболеваний находятся в реабилитационном центре под Москвой.

Чтобы двигаться в школу будущего, важно изменить и структуру деловых отношений между взрослыми. В традиционной школе учителей если и принято объединять, то в методобъединения по предметам. Для нас же очевидной стала необходимость перехода от такой предметно-функциональной структуры педагогического коллектива к проблемным группам и тематическим командам (к тому, что можно назвать «вариативно-творческими формами соорганизации»).

Такие группы учителей или возникают по собственной инициативе, развивая избранную ими тематику, или работают по заказу совета школы. 

В частности, в школе действуют шесть команд учителей пятых-одиннадцатых классов, ведущих поиски условий, при которых возможно эффективное сочетание учебных задач с задачами формирования индивидуальности. Это команды «проживания культурно-исторических эпох», свободного образовательного пространства, проектного образования, парка открытых студий, индивидуальных учебных планов.

Погружение как более эффективная форма усвоения программного материала известна давно. Опираясь на учение А.А.Ухтомского о психофизиологической доминанте, М.П.Щетинин в своей практике и в книге «Объять необъятное» раскрыл подходы к такой технологии и убедительно показал, что, занимаясь в течение целой недели только одним предметом, да ещё в разновозрастной группе, ребёнок способен освоить очень большой объём учебного материала. Для его сельской школы не редкость, когда 13-летние дети, освоив программу полной средней школы, становятся студентами вуза.

Я вспоминаю, что в начале наших экспериментов традиционное («лоскутное», как мы его называем) расписание уроков существовало и в нашей школе как единственно возможное. Я удивлялся, как нерационально приходится тратить прекрасному учителю словесности В.М.Озеровой силы и время на освоение подростками «Евгения Онегина». Только-только возникало эмоциональное поле урока, учителю удавалось пробудить интерес ребят к пушкинским героям, как звенел звонок и дети отправлялись на математику или физику. Через три дня на уроке она снова обращалась к роману, и снова ей приходилось «разогревать» ребят, пробуждая их личный опыт, отношение к пушкинскому повествованию.

Погружение позволяет при определённых условиях, конечно, не изучать произведение, не «проходить» его, а проживать или переживать. Думается, это касается не только гуманитарных областей культуры, где без подобного переживания вообще невозможно развитие своей уникальности, развертывания, как говорит философ А.С. Арсеньев, своей потенциальной бесконечности. В такой же, а может быть, и в большей степени это относится к традиционно преподаваемым в школе логически-рациональным путем математике, физике, географии и т.п.

Тема, виды работ, критерии оценки продвижения и форма зачёта на погружениях вырабатываются детьми вместе с учителем.
Перечислю основные виды погружений, разработанные в нашей школе:

1. Погружение в некую учебно-предметную или научную область (история, математика, естественные науки), где есть возможность выбора темы, проблемы, способа работы над ней.

2. Погружение как заключительный этап освоения большого раздела. Например, игра в литературные салоны XIX века или заключительная «игра-проживание» первобытной, античной и средневековой культурной эпох. (Погружение в древние цивилизации особенно характерно для пятых-шестых классов: изнутри ребята постигают и то, как развивалась математика, как создаётся письменность; они как бы двигаются вместе с движением культуры.)

3. Погружение в определённую тему. При этом у ученика есть возможность определить свой путь изучения: с помощью учителя, в группе с другими ребятами или самостоятельно. В частности, школьник может выбрать позицию исследователя-экспериментатора, выдвигающего и проверяющего свою гипотезу.

4. Межпредметные погружения по темам или проблемам (к примеру, «Проблема выбора личностных позиций в ситуации начала XIX века» ¬- история, словесность, биология; «Симметрия» ¬- математика, искусство, поэзия, архитектура и т.п.);

5. Проектное погружение. Оно может быть как исследовательского, познавательного характера, так и выступать в виде социального действия. Например, разработка и осуществление проекта изучения экологической ситуации здания школы и окружающей среды, фольклорная экспедиция и т.п.).

6. Выездные погружения («Биоценоз и экология костромской тайги», «Царскосельский лицей» и т. п.);

7. Социально-трудовые погружения. (Например, археологические раскопки; наши школьники участвовали в них в Подмосковье и Крыму.)

Так наш девятый класс завеpшается твоpческими экзаменами, на которых проводится защита самостоятельной работы, готовящейся в течение года. Защита проходит открыто в присутствии участников (родителей, товарищей), приглашенных самим учеником. Она является демонстрацией и показателем индивидуального продвижения.

Отметок в нашей школе не ставят до восьмого класса. Балльной системы оценивания не существует, а в конце определённого учебного периода составляется качественно-содержательная характеристика, в которой отмечаются продвижения ребёнка в освоении способов работы, даются рекомендации, как повысить эффективность. При этом успехи связываются не со стандартными нормами и не с успехами товарищей, а в сравнении (как говорил Шалва Амонашвили) себя сегодняшнего с собой вчерашним.

В наших начальных классах детям предлагаются разнообразные способы фиксации своего отношения к той или иной деятельности, к способам организации занятий, к своим успехам на них. Объектом рефлексии для детей становятся их собственные желания, чувства, трудности, умения и неумения.
Сложилась традиция устраивать в конце года или полугодия «Выставку личных достижений». Приходят родители, сами ребята, их друзья. У каждого есть свой стенд; что ребёнок туда положит - его дело. Например, рогатку, которую он впервые сделал. Он может положить туда тетрадь с картинками или с математическими задачами. Его дело. И он сам - экскурсовод по этому стенду. Он рассказывает всем желающим, чего нового он достиг. Ему задают вопросы, а он объясняет, чем гордится.

Для этого в рекреациях начальной школы устраиваются детские игровые спортивные комплексы, соответственно оборудуется школьный двор. Нужна игровая комната, в которой находятся развивающие игры, наборы конструктора «лего», игровая складная мебель и релаксационная комната с соответствующим оборудованием. В этой комнате (и в комнате для релаксации) должны находиться дежурный воспитатель и психолог, к которым можно отправить ребёнка с урока или во второй половине дня, если он хочет продолжить какое-то своё дело, нуждается в уединении, устал и т.д.

Правила пользования этими пространствами можно вырабатывать по-новому с новыми детьми и переустраивать под их нужды. Образ классного пространства должен создаваться совместными усилиями детей, учителей и родителей.

Пространство комнаты каждого класса делится на несколько зон (учебную, зону отдыха, зону классных компьютеров и др.) и легко трансформируется. Для этого не обязательно иметь дорогое оборудование. Этой цели может служить разнообразная расстановка парт, разгораживание класса с помощью дополнительной подвижной доски, ширмы, легкого стеллажа, занавеса. Место подвижных игр и отдыха может быть обозначено с помощью мата или ковра на полу и т.д. Нужны специальные места для хранения различных материалов (для рукоделия, макетирования, рисования, деталей костюмов для театрализаций, игр и т.д.) и для демонстрации детского творчества.

Кроме мест для хранения тех книг и материалов, которыми пользуются совместно, желательно для каждого ребёнка иметь личное место (ящик, полку, коробку), в котором он может хранить свои работы, книгу, поделки, игрушку. Неформальная, рукотворная, «домашняя» обстановка способствует нормальной жизни в классе.

В основе организации и деятельности старшей школы в рамках проекта «Школы будущего» лежит принцип осуществления профильного обучения не на основе профильных классов, а на основе индивидуальных образовательных программ учеников.

И эти же самые учителя, отнюдь не владеющие содержанием всех школьных предметов (ибо оно практически не нужно им ни для жизни, ни для работы) вынуждены постоянно убеждать своих учеников в необходимости всё это выучить.

Деньги здесь, конечно, не главное. Но они показывают отношение власти к учительскому делу. Если же наше государство решается чуть-чуть прибавить в зарплате за воспитание детей, тут же учителю предъявляют длинный список обязанностей.

Я насчитал 19 функций в тех методических рекомендациях, которые министерство подготовило после появления надбавки в 1000 рублей для классных руководителей.
Как вам такая функция: «Установление правил нравственности»? Вот вам 1000 рублей, и извольте у тридцати подростков установить правила нравственности. (Причём «осуществляя индивидуальный подход к каждому».)

Эти 19 функций не просто перечислены, они на три блока разделены: они организационные, координационные и содержательные. В целом же классный руководитель «обязан разработать и проводить в жизнь такие формы работы, которые связаны, вытекают из целей, поставленных перед данным образовательным учреждением».

…Вот мы прочитали «Правила поведения классного наставника», составленные в середине XIX века. Они звучат так: «Учителя должны принять своих учеников ласково и терпеливо, внимательно и не должны почитать себя за самовластных судей над детьми… Одно обучение не есть воспитание, и даже вредно для возделывания нравственности… На юные души воспитанников нужно воздействовать, служа для них примером благонравия, трудолюбия, ревностного исполнения долга и строгого соблюдения правил чести. Учитель должен быть снисходительным особливо к слабостям, недостатку способностей и к неумышленным поступкам. Не всякая неисправность и даже не всякая вина заслуживает строгого взыскания».

То есть в XIX веке нормальным языком о чём-то предупреждают человека, что-то говорят ему простое и важное. Стиль наших современных инструкций совершенно другой - это всегда напоминает какую-то тюрьму, колонию, колбасный завод…

Основная идея Газмана заключается в том, что дети должны обсуждать цели образовательного процесса и средства их достижения вместе со взрослыми. Им надо создавать условия для самоорганизации (про это много говорится в методике коммунарского движения), они должны постоянно быть включенными в деятельность, насколько это возможно.

Свободоспособность человека испытывается и упрочается его договороспособностью. То есть он должен суметь выдвинуть и осознать значимую для себя цель, определить необходимые поводы, формы, правила для сотрудничества со взрослым, совместно с ним сформулировать условия договора и выполнить эти условия. Понятно, что для такого договора нужны две равно¬правные стороны, обсуждающие условия саморазвития растущего человека.

Я был в Нью-Йорке на международном конгрессе демократических школ. Там обсуждался такой факт. Ребята из 53 стран, каждый на своем языке, написали самое популярное слово, которые они слышат от учителей, когда те сердятся. Потом эти слова перевели на английский.
Почти во всех странах на первом месте: «Закрой рот!»

Есть и другая, столь же распространённая присказка: «учитель - жертвенная профессия»; учитель всего себя без остатка должен отдавать детям и т.д.
Я с этим согласиться не могу. Я сам не хотел бы класть свою жизнь жертвенно и самопожертвованию своих коллег очень бы не обрадовался.
Когда-то я начинал работать в интернате, и мне каждого ребёнка хотелось взять к себе домой. Но всё-таки я сказал себе: «Стоп, ты профессионал, ты занимаешься другим делом. Или уж тогда усыновляй ребят и будь многодетным отцом».

Нет, не хочу я своим коллегам желать жертвенности. Честности - да, творчества - да, интереса к ребёнку - конечно. Но ты ещё должен интересоваться и собой, и семьёй, и театром, и кругом друзей.

Давайте перестанем делать из учителя жертву. А если хотите точное слово - то это самоотдача, честная, вдумчивая. А условие самоотдачи - творчество.
Я знаю, это идеализм, но только в творчестве наше спасение.

И давайте уходить от шизофренического образа «правильного» учителя, который обязан следовать инструкциям как добротно функционирующий робот, а при этом жертвенно и безвозмездно класть все свои силы, время и здоровье на алтарь профессии.
Учитель должен работать не так и не так, а по-человечески.

Прекрасное русское слово «образование» отражает существо дела - создание «образа» самого себя. (Интересно, что английское слово education трактуют как «вести вперёд» или «выявлять то, что потенциально присутствует». Это как бы вторая сторона той же медали.)

Создание иной структуры педагогического коллектива

Об изменениях в структуре педагогического коллектива мало профессиональной литературы, не много и интересной практики. Структура чаще всего проста: учителя входят в предметные методобъединения, или, как теперь модно говорить, кафедры.

Действительно: если в центре учительского внимания «предмет» - то о чём ещё разговаривать? Многочисленные попытки интеграции, пресловутый поиск межпредметных связей чаще всего оказываются малоэффективны; при сохранении «знаниевого русла» неясны основания, на которых возможна такая интеграция.

Но когда в центре внимания оказывается человек, то необходимость взаимопонимания учителей разных предметов для решения общих задач становится очевидной и насущной. Тут нужна иная степень кооперации, другие умения людей кооперироваться вокруг чего-то. Трудно вести поиск одному математику. Ему нужно работать вместе с учителем изобразительного искусства, литературы, музыки... Тогда сотрудничество возникает из общей задачи. Учитель идёт на контакт не по должности, не потому, что так принято, а потому, что этого требует его дело.

Учителя стали собираться в экспериментальные команды по собственной инициативе. В первую очередь сложились (и стали основой структуры педагогического коллектива) команды, которые работают с определённой параллелью и ведут общие поиски. Наряду с ними объединялись в группу те, кто хотел работать над конкретной проблемой или большой педагогической инициативой, охватывающей разные возрасты. Тематика работы определяется как желанием конкретных учителей, так и заказом Совета школы.

Я уже упоминал о командах «проживания культурно-исторических эпох», свободного образовательного пространства, проектного образования, парка открытых студий, индивидуальных образовательных планов. За пять-шесть лет в других проблемных группах исследовались и были разработаны средства оценки продвижений учеников, приёмы организации коллективной познавательной деятельности, средства перевода предметных умений в универсальные, способы преобразований уклада школьной жизни, условия, обеспечивающие преемственность работы между детским садом, начальной и основной школами.

Есть специфика подобных объединений учителей. В их работе далеко не первое место занимают доклады и отчёты друг перед другом. Основное - организация коммуникативных стратегий узнавания, организация пространств межличностной встречи и диалога, совместного проектирования. Особенно интересна и продуктивна совместная проектная работа, встречи и контакты учителей естественно-научного и социально-гуманитарного циклов в работе разных объединений, команд, проблемных групп, временных исследовательских коллективов.

Предметные кафедры у нас сохранились (хотя, на мой взгляд, работают не чересчур эффективно), а команды уже двенадцать лет создают условия для обретения детьми опыта саморазвития и самоопределения.

то у нас сохранилось и окрепло в качестве традиционных общих событий - так это ежегодные выездные трёхдневные педагогические советы. Их мы проводим перед началом учебного года в загородном пансионате или пионерлагере.

На пленарном заседании первого дня звучат доклады проблемных групп и кафедр, анализируются итоги прошедшего года, здесь же договариваются о возможных новых вариантах взаимодействия учителей. Во второй день создаются новые рабочие группы. (Такая группа может быть посвящена, например, проблеме самооценки учеником своей успешности в обучении, проблеме технологии подготовки творческих работ учащихся или проблеме развития способности к коммуникации и т.п.) Выработанные в таких группах представления о проблемах и подходах к ним затем обсуждаются на общем пленарном заседании. Третий день посвящен организации работы школы в новом учебном году. Одна из групп учителей разрабатывает программу общешкольных праздников, другая - календарный план общешкольных дел, третья готовит проект учебного плана на год и т.д. В этих группах вместе с учителями работают администрация школы, а также старшеклассники.

Такая разнообразная и напряжённая работа учителя перед началом учебного года не только настраивает его на творческую работу после большого отпуска, но и культивирует опыт демократических средств обсуждения с коллегами общих проблем. Кроме того, выработанные в группах решения воспринимаются впоследствии учителями как собственные, связанные с личной ответственностью.

Сами способы работы учителей на таком педсовете (работа в малых группах, переформирование их в зависимости от новых целей и тем, подготовка сообщения по результатам работы в группе) даёт учителям образцы для организации подобной работы с учениками в классе.

Однажды я попросил своих студентов-пятикурсников вспомнить, какое главное чувство определяло их жизнь в школе. И они короткими фразами называли: «Страх попасть на глаза директору. Страх перед контрольной. Страх, когда учитель водит пальцем по журналу». Длинный список страхов каждый может дополнить по собственным воспоминаниям.

Как освободить от страха ученика, как освободить учителя, как самого директора школы, родителей? В этом задача управленца - создать условия, чтобы учителя могли спокойно и свободно работать.

Аттестовывали моего друга-директора. Вручили ему анкету. Там было написано, например, такое: «В школьном гардеробе украли шапку, и вы знаете, кто это сделал. Ваши действия: а) вызовете родителей, б) обсудите на классном собрании, в) поговорите с похитителем сами, г) сообщите в милицию».
Мой коллега ответил: «д) не знаю. Смотря какой ученик, смотря какая шапка и смотря какой в этот день я…»

Первый директор Царскосельского Лицея Василий Фёдорович Малиновский говорил: «Во вверенном мне учебном заведении есть главное: нет духа раболепства…»
Он не составлял отчётов об уровне обученности, не заботился о стандартах, не следовал научно выверенным программам. Он создавал такую живую реальность учёбы и человеческих отношений, которая была бы достойна лучших растущих умов России.

В истории образования не было и нет ни одной педагогической системы, которая бы возникла в результате пусть даже очень хороших действий любого министерства. Все педагогические системы, открытия, технологии, которые мы знаем - от Песталоцци до Макаренко, - возникали по инициативе своих носителей.

«Самое вредное, — писал когда-то Ушинский, — опасность формирования у детей лицемерия, когда в присутствии взрослого ребёнок напоказ ведёт себя как положено, но, оставшись в своей среде, позволяет себе всё что угодно».

Идея: экспертиза качества образования (и других процессов) в школе – силами детей, учителей, родителей. Сергей Леонидович Братченко, написал замечательную книгу «Введение в гуманитарную экспертизу образования».

в институтах повышения квалификации культивируют и преподают слушателям концепции управления разной степени интеллектуальной изощрённости.
Я сколько-то лет назад сам внимательно знакомился с одной из таких, когда проходил подобные курсы. Ту концепцию я понял и отверг - прежде всего за претензию на всеобщность. По ней выходило, что с её помощью можно одинаково управлять и банком, и школой, и баней, и заводом.

Изучал я и концепции управления В.Лазарева, М.Поташника, Г.Щедровицкого, современные западные теории менеджмента, прошёл месячную стажировку по управлению школой в США. Всё это, а главное, мой многолетний опыт убедили в том, что специфика педагогического труда и образовательного учреждения рождает совсем иной подход к управлению. Он сродни управлению процессом создания произведения искусства. Исходя из общей теории управления, директор, к примеру, театра может обеспечить материальные предпосылки для постановок спектакля, но для создания самого спектакля нужна совсем другая модель.

Принципы детско-взрослой экспертизы. Первый из них - добровольность заявки на экспертизу. Если проводится экспертиза одного из подразделений школы, то руководству школы подается заявка с согласия всех педагогов данного подразделения. Если кто-то из педагогов не желает, чтобы его деятельность подвергалась экспертизе, он должен заявить об этом открыто. В заявке хорошо бы указать цели экспертизы, ту область педагогической реальности, которая подвергается экспертизе, перечень вопросов к экспертам, планируемое для проведения экспертизы время и даты её проведения.

Второй принцип - добровольности участия в позиции эксперта. Взрослым всегда соблазнительно склонить того или иного активного школьника к участию в экспертизе. Но даже мягкое принуждение скорее всего сделает его роль малоконструктивной. (Хотя сам момент подбора ребят-экспертов, предварительное с ними собеседование, конечно, необходимы.)
Равноправие взрослых и юных экспертов подразумевает, что не может быть зон и форм экспертизы, открытых только для взрослых.

Надо постоянно подчёркивать отличие школьного суда от судов государственных. Наш суд рассматривает не преступления (это право принадлежит лишь судам государственным), а только проступки - прежде всего те из них, которые нарушают права другого человека, а также законы, принятые всеми гражданами школы. Поэтому даже название такого органа должно отличать его от взрослых судов (например, Совет справедливых, Суд чести, Правозащитный комитет и т. п. ).

Важно, чтобы перечень проступков, которые может рассматривать суд, в школьных законах был указан как исчерпывающий. 

Конечно, сам этот перечень должен постоянно пересматриваться и изменяться. Но вначале стоит ограничиться перечислением только тех проступков, которые в наибольшей мере мешают свободному и достойному развитию каждого ребёнка в школе.

Если перечень проступков, которые разбирает суд, должен быть исчерпывающим, то вовсе не обязательно иметь такой же перечень санкций или видов наказаний. Так, суд, описанный в книгах Януша Корчака, в отличие от уголовного суда очень часто ограничивался только разбирательством, а решением было: простить, простить, простить...

Но сам момент улаживания, сам момент привлечения внимания - это и есть опыт реального правового поведения, который очень важен.

Приведу пример возможного формирования опыта свободного, правового поведения в трудовом пространстве.

При его создании (в отличие от системы привычных уроков технологии) возможно развёртывание различных мастерских как физического (столярная, слесарная, радиоэлектротехники и электроники, кулинарии и рукоделия), так и умственного труда (информатики, библиотечного дела, воспитателей детского сада, журналистики и т.п.), а также открытие художественно-творческих студий (керамики, росписи по ткани, оформительские и другие). Каждый ученик свободно выбирает на определённый период одну из мастерских, работает в ней в специально отведенный учебным планом день, переходит в другую мастерскую в своеобразный «Юрьев день» или остаётся в прежней при наличии свободных мест. Не имеет значения последовательность смены мастерских, выполнение обязательной программы обучения, степень сложности выполняемой работы. Важно, что всё обучение проходит только в процессе производства изделия или реальной деятельности с детьми в детском саду или библиотеке.

Пространственная организация трудового обучения позволяет ребёнку быть свободным в выборе как объектов деятельности, так и сроков пребывания в мастерской и объёма освоенных умений. Однако пространство труда небезгранично. Оно в определённом смысле очерчено правилами: выбрал дело - доведи его до конца; ты не просто учишься, а делаешь реальную работу; соблюдай правила безопасности и т.д.